El concepto de innovación educativa surge a fines de la década de los 60, pero no es sino hasta la década de los 70 en que adquiere carta de naturalización en el discurso educativo contemporáneo. Ello se debe, principalmente, a una serie de trabajos publicados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre los que destacan Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación (Huberman, 1973), El tiempo de la innovación en materia de educación (UNESCO, 1975), e Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo (Havelock y Huberman, 1980).
Concepto de Innovación EducativaLa innovación educativa es un proceso que involucra la selección, organización y utilización creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículum y/o la enseñanza, siendo normal que impacte en más de un ámbito porque suele responder a una necesidad o problema que por lo regular requiere respuesta integral.
Las innovaciones constituyen la manera privilegiada a través de la cual el modelo actual de reforma se hace presente en las escuelas. Las orientaciones reformistas sancionadas en los años noventa, en especial las referidas a las prácticas de la docencia, encuentran en esos dispositivos el medio para inducir las transformaciones que consideran deseables. Durante décadas los estudiosos del cambio educativo han coincidido en señalar que la innovación en las prácticas docentes tiene mayor posibilidad de éxito y arraigo cuando ha surgido de las propias escuelas. Por lo mismo, advirtieron también que la particular confluencia de factores que las originan, limitan sus posibilidades de ampliación o generalización. En la situación opuesta, es decir cuando el cambio es inducido y se propone afectar al conjunto de un nivel –como es el caso de una reforma, lo que se encuentra consistentemente es la tendencia a resistirlo1 por parte de los actores y de las estructuras escolares (Huberman, 1973; Fullan y Stiegelbauer, 1997). Esta última situación está presente y preocupa en México y en otros países de la región desde el comienzo del ciclo vigente de reforma.En América Latina la escasa investigación sobre estos temas comenzó a acrecentarse durante los últimos quince años. La situación es distinta en los países desarrollados, donde por más de medio siglo se viene construyendo una vigorosa tradición de estudios sobre el cambio educativo (Liberman,1998). Ese conocimiento –que frecuentemente ha coadyuvado a formular o a reorientar las políticas advirtió tempranamente sobre la notable complejidad y dificultad inherentes a la construcción de esos procesos en las escuelas.
La reforma educativa como contexto de las innovaciones
Las innovaciones actualmente en marcha en América Latina tienen como matriz a una reforma educativa caracterizada como sistémica, que planteó situaciones inéditas en su origen, alcance y profundidad. La activa promoción del modelo – global education reform– por los organismos financieros y técnicos internacionales derivó en su adopción por los gobiernos de la región e inevitablemente se multiplicó en variantes nacionales (Coraggio y Torres, 1999; Bonal, 2002; Wells et al., 1998).
En esta apretada alusión al contexto más amplio están implicados los principales referentes y problemas asociados con la implantación de la reforma: uno económico “dirigido a producir cambios estructurales en la provisión de servicios sociales y educativos” (Martinic, 2001); uno pedagógico referido al tipo de enseñanza deseable y a las estrategias para buscarla y, a efectos de la “implantación” en cada país, un referente histórico político presente en la configuración de sus escuelas y del sistema que las regula..
Las demandas genéricas a las escuelas, como fuentes de innovaciones.
Entre las múltiples demandas –sustantivas– que hoy se formulan a las escuelas y sus maestros, vale la pena mencionar sólo dos para esbozar las rupturas que implican. La intención de actualizar los contenidos de la enseñanza que dio origen al cambio curricular, coloca una dimensión de demandas que podría ubicarse en el orden de lo cognitivo. En ese planteamiento, los maestros no sólo necesitan aprender nuevos contenidos disciplinarios para actualizar o reemplazar los que manejan. Deben también acceder a una concepción sobre las disciplinas atendiendo a los modos de construir el conocimiento y entender la precariedad relativa de sus certezas. Aunque parezca obvio, no está de más recordar que se trata de un enfoque sin precedente en la escuela tanto como en la formación profesional.
La propuesta, no obstante, es coherente con el cambio de perspectiva sobre el tipo de sujeto que se quiere formar –o nuevos fines de la escolaridad– y correlativamente con el papel del aprendizaje en ese programa. Los maestros deberán apropiarse de una concepción sobre la enseñanza que desplaza el imperio de los contenidos hacia el imperio de las competencias. En otros términos, cambiar sus concepciones sobre el aprendizaje y emprender, correlativamente , la construcción de nuevas formas de trabajo en aula. Ambas cosas, radicalmente distintas a las construidas en la formación y en la socialización profesional.
